Les compétences « écrire » et « coopérer »
La compétence « écrire » (C2) se décline dans un processus qui comporte de multiples étapes (planifier, rédiger, réviser/améliorer/corriger et évaluer). À chacune d’elle, l’apprenant peut se référer à des stratégies. Par exemple, lors de la planification de l’écriture, il lui est possible d’adapter les étapes de son écriture en comparant sa planification avec celle de ses pairs et en tenant compte des rétroactions (MEES, 2015a, p. 377). Sinon, lors de la révision, adopter des stratégies de détection et de correction des erreurs en tenant compte des commentaires recueillis auprès des pairs (ibid., p. 382) ou poser un regard critique sur le résultat de la tâche en comparant son évaluation avec celle de son enseignant (ibid., p. 384) est également possible. Le développement de ces compétences disciplinaires vise aussi le développement de compétences transversales (MEES, 2015b, p. 9). Le programme de la FBD présente neuf compétences transversales, dont plusieurs pour lesquelles il est possible de créer des liens avec les compétences disciplinaires données en exemple en début de texte (coopérer, exploiter les TIC exercer son jugement critique, etc.).
Par des approches pédagogiques variées, comme le travail en équipe qui s’éloignent de l’enseignement magistral, mais qui a recours à des groupes de petite taille pour favoriser les échanges entre les participants, le développement de la compétence « coopérer » peut être favorisé (Dumont et Rousseau, 2016, p. 88). Le travail en équipe étant un des aspects appréciés par les jeunes adultes qui fréquentent les centres d’éducation des adultes (ibid., p. 88), y recourir pourrait, en plus de favoriser le développement de compétences disciplinaires et transversales, rehausser le sentiment de compétence des apprenants qui affirment parfois manquer de confiance en eux et craindre les comparaisons avec les autres élèves (ibid., p. 101).
L’écriture collaborative au-delà de la compétence « coopérer »
« Les technologies se prêtent parfaitement à l’activation de stratégies d’enseignement/apprentissage qui valorisent le tutorat entre pairs (apprendre un contenu ou résoudre un problème en s’aidant “au pair”, d’égal à égal)” (Angelucci et Rousseau, 2014, p. 50). Dans le cas de l’écriture collaborative, l’apprenant est amené à s’engager dans un milieu d’apprentissage collectif, une véritable communauté d’apprentissage, ce qui favorise l’échange d’opinions et la confrontation d’idées, en plus plus d’accroître leur solidarité et leur sensibilité les uns envers les autres. (ibid.)
“Tous les programmes d’études se prêtent à la conception de situations d’apprentissage propices à la coopération, qu’il s’agisse d’une coopération de proximité, comme lorsque des adultes travaillent ensemble autour d’une même table, ou d’une coopération à distance, par le recours aux TIC par exemple” (MEES, 2015b, p. 33). Concrètement, dans le domaine du français, la coopération peut offrir des occasions de soutien ou de confrontations des points de vue qui favorisent le développement de la compétence à écrire. En recourant aux TIC, une pratique pédagogique favorise la coopération ou la collaboration : l’écriture collaborative.
Les TIC au service de l’écriture collaborative
L’écriture collaborative « fait référence à la production conjointe ou à la co-création d’un document où les auteurs partagent la propriété d’un texte » (Storch, 2005, cité dans Gauthier et Karsenti, 2018, p.31). Lorsque l’écriture collaborative se fait à l’aide des TIC, les élèves n’ont pas à être au même endroit ou au même moment pour écrire. Les apprenants deviennent alors des coauteurs qui donnent et reçoivent de la rétroaction de leurs pairs ou de leur enseignant, rétroaction qui les encourage à compléter la tâche d’écriture. Alors que l’écriture collaborative à l’aide des TIC a longtemps nécessité la présence physique des coauteurs, les plateformes infonuagiques permettent maintenant d’écrire simultanément (synchrone) ou en temps différé (asynchrone) (ibid.). Ainsi, grâce à l’écriture collaborative, “’l’apprentissage collaboratif transcende les limites de la classe et les possibilités sont infinies : les élèves sont en mesure de collaborer avec n’importe qui, n’importe où, n’importe quand.” (Donohue et Rivest, 2012, p. 13). De plus, chez les apprenants, “la collaboration entre les pairs pour l’édition est généralement positivement positivement perçue » (Jelderks, 2012, cité dans Lacelle, Boutin, Lebrun et Bibliothèque numérique canadienne, 2018, p. 61).
“L’usage d’un instrument d’écriture collectif fait évoluer le brouillon et ses commentaires, en passant par des étapes intermédiaires, vers l’édition commune et soutient aussi les activités de gestions conjointes (Loisy, Charnet et Rivens Monpean, 2011). Parmi celles-ci, on peut observer, par exemple, avant la mise en oeuvre de l’écriture collective d’un texte à partir d’un logiciel (p. ex., Framapad), des échanges qui engagent le travail collaboratif. Par ailleurs, diverses stratégies sont mises en place par les scripteurs pour éviter toute confusion d’organisation ou d’identification : “La typographie- couleurs ou polices privilégiées par chaque scripteur- est pratiquée comme une manoeuvre d’intervention qui permet certaines actions dans le processus d’écriture” (Lacelle, Boutin, Lebrun et Bibliothèque numérique canadienne, 2018, p. 61).
La rétroaction étant reconnue comme un des facteurs ayant le plus d’influence sur la réussite de l’élève, l’apport de celle-ci dans un processus d’écriture collaborative doit être souligné (Hattie, 2017). Au terme d’une expérimentation, Zheng et ses collaborateurs (2015, cité dans Lacelle et coll., 2015, p. 129), illustrent les résultats de 257 élèves utilisant Google Docs pour écrire et s’échanger du de la rétroaction. Les élèves avaient reçu une consigne d’écriture de type familier : “Écrivez une lettre destinée à une personne en autorité pour la persuader que votre animal favori doit vivre avec vous”. Ils ont eu une attitude positive vis-à-vis Google Docs pour l’édition et la réception derétroaction.
L’importance d’un nouveau regard sur l’écriture
L’écriture en contexte authentique peut s’intégrer à des situations d’écriture qui ont lieu plus ou moins fréquemment. L’écriture collaborative, appuyée par les TIC, offre l’occasion de poser un nouveau regard aux productions écrites, et ce, à toutes les étapes du processus d’écriture. Ce regard est d’autant plus important considérant que « nous sommes généralement plus clairvoyants devant les textes des autres, nous ciblons plus facilement leurs forces et leurs faiblesses, alors que nous souffrons de strabisme sévère devant nos propres productions » (Fortin, 2016, p. 22). Si vous désirez de l’accompagnement dans l’intégration de l’écriture collaborative en classe ou adopter un nouveau regard sur l’écriture, n’hésitez pas à m’en faire part.
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Références
Angelucci, V., & Rousseau, N. (2014). Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire. Québec (Québec: Presses de l’Universite du Québec.
Dumont, M., et Rousseau, N. (2016). Les 16-24 ans à l’éducation des adultes: Besoins et pistes d’intervention. Québec: Presses de l’Université du Québec.
Donohue, L., & Rivest, F. (2012). Lire et écrire à l’ère des TIC: Activités simples et stimulantes. Montréal: Chenelière-éducation.
Fortin, M. (2016). Noir sur blanc: Guide d’improvisations littéraires : décuplez votre joie d’écrire, précisez votre style et démarquez-vous.
Gauthier, M.C.et Karsenti, T. (2018). An exploratory study of student online collaborative writing with teacher metacognitive prompts. Repéré à http://www.karsenti.ca/proceeding_184174.pdf
Hattie, J. (2017). L’apprentissage visible pour les enseignants: Connaître son impact pour maximiser le rendement des élèves.
Lacelle, N., Boutin, J.-F., Lebrun, M., & Bibliothèque numérique canadienne (Firme),. (2018). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique, LMM@: Outils conceptuels et didactiques.
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEES]. (2015a). Programme de la formation de base diversifiée, Français, langue d’enseignement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/educ_adulte_action_comm/Prog_Francais_langue_denseignement_FBD_fr.pdf
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEES]. (2015b). Programme de la formation générale de base diversifiée. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/educ_adulte_action_comm/FBD_Introduction-generale-aux-programmes-detudes_fr.pdf
