La formation inversée : une stratégie de conseillance pédagogique pour passer de la formation à l’accompagnement

Temps de lecture approximatif : 20 minutes, à un rythme moyen de 200 mots par minutes, sans compter les figures présentées et ressources mises en hyperlien.

Note au lecteur : Si vous êtes ici seulement afin de connaître les modalités de l’activité liée à ce texte, dans la table des matières qui se trouve à la droite de votre écran (ailleurs sur téléphone cellulaire), cliquez sur « La formation inversée, une adaptation du principe de classe inversée » pour y être dirigé automatiquement. Pour comprendre la démarche, commencez du début ou naviguez parmi les sujets qui pourraient vous intéresser à l’aide de la même table des matières. Bonne lecture (et bonne chasse, j’y ai caché un « oeuf de Pâques »)!

Une réponse aux besoins adaptée à la situation

Depuis les récents événements qui marquent encore aujourd’hui le monde tel que nous le connaissons (certains parlent d’un avant et d’un après COVID-19), le milieu de l’éducation n’est pas épargné. En réponse à divers enjeux liés à la triple mission de l’école québécoise, soit instruire, socialiser et qualifier, les acteurs qui font partie de l’écosystème éducationnel (apprenants, parents, employés de la fonction publique, etc.) ont été appelés à s’adapter au contexte actuel, et ce, de différentes manières. L’exemple de la conseillance pédagogique, qui s’inscrit notamment dans une démarche de soutien au Plan d’action numérique en éducation, peut démontrer comment un conseiller pédagogique peut être à la recherche de solutions devant certaines difficultés qui l’empêchent de répondre aux besoins.

À la recherche d’une solution devant une difficulté répandue

La formation continue du personnel de l’éducation s’opère différemment d’un milieu à l’autre et cela relève d’ordinaire de la gestion du développement des compétences. Outre les opportunités de développement professionnel offertes par l’environnement direct dans lequel chacun oeuvre, des entités externes, privées ou publiques, offrent des services qui visent à favoriser le développement des compétences. Également, un tel processus de développement est susceptible de se dérouler dans différents contextes comme l’indiquent Gélinas Proulx et IsaBelle (2017), soit dans un contexte formel, non formel ou informel dont voici les caractéristiques :

• Contexte formel : Dispensé au sein d’un établissement homologué par le gouvernement et qui est sanctionné par l’obtention d’un diplôme reconnu (p. ex., un microprogramme de 2e cycle en conseillance pédagogique ;
• Contexte non formel : N’aboutit pas à l’acquisition d’une qualification sanctionnée par le gouvernement, une formation non formelle peut être offerte par différentes entités (p. ex., formation offerte par une ressource interne à l’organisation) ;
• Contexte informel : Amorcé volontairement, mais pas nécessairement de manière intentionnelle, on peut qualifier celui-ci d’informel (p. ex., lectures ou échanges entre collègues).

À la vue des différents contextes dans lesquels la formation continue peut s’inscrire, et devant l’arbre des possibilités dont disposent les acteurs de l’éducation en matière de formation continue, le projet de loi 40 (ASSNAT, 2020) ajoute une balise à ces derniers, et ce, notamment en définissant ce qu’est une activité de formation continue et prescrit que 30 heures d’activités de formation continue devront être complétées par les enseignants, biannuellement (voir Capture d’écran).

Capture d’écran 1. Article 22.0.1 de la loi 40 (ASSNAT, 2020, p. 10)

On peut croire que l’application de cet article dudit projet de loi présente certainement des avantages et désavantages qui varieront en fonction des organisations, régions et individus. Il présente toutefois des balises qui pourraient être susceptibles de contribuer à certains défis liés notamment à la disponibilité des ressources humaines. En effet, les occasions de formations, qu’elles soient formelles, non formelles ou informelles, lorsqu’elles s’insèrent à l’intérieur de l’horaire de l’organisation, se voient souvent freinées par la possibilité de libérer le personnel scolaire de leurs autres tâches. Cette difficulté à intégrer des occasions de formation continue à l’horaire a une influence directe sur le travail de ceux qui offrent ces dernières.

De la formation au développement continu

Alors qu’il est parfois possible de tenir une occasion de formation continue à même les heures de travail, la gestion du développement continu du personnel est une responsabilité partagée au sein des centres de service scolaire entre la direction générale, les services des ressources humaines, les services éducatifs et les directions d’établissement d’enseignement. Comme conseiller pédagogique, dont une partie du mandat est d’accompagner le personnel dans leur développement professionnel, il n’est pas rare de se voir offrir de former ou d’accompagner des enseignants en dehors des heures de travail, ce qui, comme le témoigne cette direction d’établissement au secondaire, n’est pas propice à l’engagement de chacun.

« Ce n’est pas tous les enseignants qui acceptent de travailler après 15 h 30, on ne peut pas imposer ça » (Direction au secondaire, dans Bouchamma, Basque, Giguère et April, 2019).

Proposer un tel créneau horaire à un conseiller pédagogique (en dehors des heures de travail) peut le positionner dans une position inconfortable, entre les gestionnaires et les enseignants, professionnels ou membres du personnel de soutien. Devant cette difficulté de libérer les enseignants à même leurs heures de travail (les témoignages ne manquent pas), des alternatives sont souvent mises en place (formation en grand groupe, webinaire, etc.). Toutefois, devant ces solutions qui visent parfois à offrir une formation au plus grand nombre de personnes, et ce, le plus rapidement et au plus faible coût possible, la recherche d’une alternative permettrait de passer de la transmission d’informations spontanée à un accompagnement structuré et qui s’échelonne sur plusieurs moments. Comme le résume ce tableau des types d’activités de formation continue, il importe de pouvoir faire appel à l’activité de formation continue la plus pertinente selon l’objectif d’apprentissage visé par un ou des enseignants et d’identifier les modalités les plus favorables à une activité de formation continue. Comment y parvenir ? Une partie de la solution repose peut-être sur l’utilisation des technologies numériques.

Tableau des types d’activités de formation continue (cliquez pour agrandir dans un autre onglet)

Je remercie Isabelle Vachon, conseillère pédagogique, qui m’a partagé ce tableau et qui a pris le temps de surligner en jaune les types d’activités de formation continue dans lesquels peut se manifester la compétence conjuguée.

Les technologies comme moyen et non une fin

Les technologies numériques peuvent être un outil précieux afin de favoriser les apprentissages, mais aussi un frein, lorsque pédagogiquement mal utilisées. « Intégrer les technologies dans une salle de classe n’est pertinent que dans le cas où les technologies permettent soit à l’enseignant d’améliorer sa propre pratique, soit à l’apprenant d’apprendre efficacement » (Livingstone, 2012, dans Fiévez, 2017, p. 55).

Dans le contexte actuel de confinement, la formation en ligne a été mise de l’avant par diverses organisations, ce qui ne se fait pas toujours sans heurt puisqu’elle s’impose d’elle-même pour des raisons de santé publique. Par contre, malgré les avantages que cela peut représenter au niveau sanitaire, on remarque des écarts entre certains milieux qui avaient déjà une bonne longueur d’avance en la matière et d’autres qui n’avaient parfois jamais éprouvé le besoin de développer cette modalité. Parmi les écueils que l’on peut rencontrer, celui de mettre à la disposition des enseignants et des apprenants, comme une liste d’épicerie, une liste de ressources numériques qu’il est possible d’utiliser, et ce, sans « encourager à se concentrer sur la manière dont cette distance permet à chacun d’enrichir ses pratiques pédagogiques ou ses stratégies d’apprentissage » (Papi et Gérin-Lajoie, 2020). Ainsi, comment parvenir à tirer profit des avancées technologiques sans pour autant « totémiser le numérique » et les pratiques courantes qui y sont liées (Meirieu, 2020) ? La recherche de l’innovation en milieu scolaire peut être un tremplin pour y parvenir.

Un désir d’innover, malgré des freins à la créativité

En réponse au sentiment d’urgence et de peur ressenti par certaines organisations ou individus qui ont dû se mobiliser afin d’assurer une certaine continuité pédagogique, malgré les contraintes qu’imposent des mesures sanitaires, comme le souligne René Bélanger, conseiller pédagogique, il faut parfois faire preuve de débrouillardise, faire appel à des principes de « pédagogie de brousse ». Cette « pédagogie de brousse » réfère notamment au fait que les pédagogues n’ont pas tous accès aux ressources matérielles ou humaines afin d’offrir un enseignement à la hauteur de ce qu’ils offrent habituellement. La rapidité avec laquelle les moyens ont dû être mis en place, en plus de la rupture de stock de certains équipements informatiques, ont amené certains pédagogues dont le désir d’innover était présent, à faire preuve de créativité et de débrouillardise. Par exemple, à défaut de disposer d’une caméra document, j’ai su qu’un enseignant déposait simplement son téléphone cellulaire au-dessus d’une pile de livres afin de filmer les explications qu’il donnait sur une feuille de papier. Devant ces occasions d’innover qui viennent parfois de soi ou de l’extérieur, il importe tout de même de bien réagir lorsque celles-ci se présentent. Cette infographie présente des exemples de balises qui peuvent être utilisées afin de reconnaître une bonne innovation pédagogique (cliquez sur les ronds avec des points de suspension).

Capture d’écran. Réaction d’un responsable du webinaire, devant mon utilisation des moments clés de son enregistrement

Figure 1. Aspects positifs ou négatifs liés au principe de classe inversée, selon certaines recherches

Le désir de mettre en place le modèle de la classe inversée est bien présent, et ce, depuis plusieurs années dans le réseau de l’éducation. L’exemple d’un site web revampé pour la classe inversée à la formation générale aux adultes porte à croire que des développements en ce sens ont lieu depuis plusieurs années. Pour l’enseignant qui désire s’engager dans une offre de classe inversée, je recommande normalement de suivre ces trois étapes :

1. Préparation de l’enseignant :
   • Réfléchir aux contenus à enseigner avec cette méthode.
   • Opter pour des vidéos existantes et s’assurer de leur qualité.
     • OU Préparer des capsules à partir des moyens technologiques à sa disposition selon une stratégie déterminée :
       • i) « Khan academy » : ce qui se passe sur l’écran est enregistré.
       • ii) Classique : votre cours comme si vous étiez en classe, en vous filmant devant un tableau.
       • iii) Hybride : une combinaison des méthodes ci-dessus.
   • Prévoir des activités avancées pour les étudiants plus rapides
2. Avant de le proposer aux élèves :
   • S’assurer que les étudiants comprennent bien l’approche pédagogique [car cela exige une grande implication de leur part].
   • Y aller graduellement en proposant d’abord de les visionner en classe.
   • Graduellement, augmenter la complexité des contenus.
   • L’apprentissage doit être actif et peut se faire en exigeant quelques tâches complémentaires [p. ex., un résumé des contenus, des questions de compréhension, une réflexion critique par rapport aux contenus, etc.].
3. En classe et à la maison :
   • Déployer les vidéos en ligne, sur un ordinateur ou une clé USB.
   • Pendant le temps passé en salle de classe, l’étudiant est appelé à être actif dans ses apprentissages, en favorisant la réalisation d’activités, d’exercices ou d’expériences en laboratoire pour réinvestir le contenu vu dans les vidéos.
   • L’enseignant joue un rôle de guide et de tuteur [cela n’exclut pas des rappels ou démonstrations individuels].
   • Continuer de préconiser la collaboration entre les étudiants [permet également aux enseignants de consacrer davantage de temps aux étudiants en difficulté].

La formation inversée, une adaptation du principe de classe inversée

La « formation inversée », que j’appelle ainsi sans avoir vérifié si le terme ou le concept existent déjà, se veut inspirée du concept de classe inversée et repose sur les mêmes objectifs que celui de la classe inversée, soit de proposer du contenu en amont d’un temps de mise en application en présence d’un accompagnateur. La différence réside dans le fait que l’apprenant est un membre du personnel et que le conseiller pédagogique est la personne responsable d’accompagner, de médiatiser le contenu et de le rendre accessible aux apprenants.

Tel que je l’ai présenté lors du webinaire intitulé Lien affectif et de confiance élève-enseignant : répondre aux besoins en contexte de confinement et de formation en ligne, différentes stratégies peuvent être mobilisées par les membres du personnel afin de répondre aux besoins affectifs des élèves, influencés par un confinement qui dure depuis maintenant plusieurs semaines. Cette rencontre a été enregistrée et peut maintenant être visionnée par toute personne  qui souhaite en apprendre davantage sur les raisons de s’attarder aux besoins affectifs et sur différentes stratégies qui peuvent être mises en place, lors d’une rencontre sociale entre des membres du personnel et les élèves, et ce, par l’entremise d’un logiciel de visioconférence. Les stratégies mobilisées sont également mises à la disposition de tous.

Ainsi, afin de participer à la formation inversée, les participants devront préalablement : 1) comprendre pourquoi il est important d’entretenir le lien affectif entre les membres du personnel scolaire et les apprenants ; 2) prendre connaissance de certaines stratégies qui peuvent être mobilisées afin de tenir une rencontre qui vise à entretenir le lien affectif existant ; 3) maîtriser certaines fonctionnalités liées à l’utilisation de la plateforme ZOOM. Si ce n’est pas le cas, il est attendu que les participants auront pris connaissance des informations suivantes.

• Enregistrement du webinaire, disponible ici.
• Description des stratégies mobilisées par des enseignants et CP afin d’entretenir le lien affectif avec les élèves, lors d’une rencontre sociale, en contexte de confinement, disponible ici.
• Tutoriels/didacticiels afin d’utiliser les fonctionnalités de ZOOM, selon vos besoins. Vous devrez être en mesure de vous joindre à la réunion, de configurer votre caméra et micro, de clavarder et d’utiliser le partage d’écran, dont la fonction de tableau blanc. Pour les trouver, ajoutez ce que vous désirez apprendre (p. ex., la fonction partage d’écran) à la suite de votre recherche internet. Vous êtes capables ! On nivelle vers le haut ! 🙂

Autres détails de la rencontre :

• La date du rendez-vous n’est pas encore déterminé;
• L’accès à la salle ZOOM sera ouvert un peu avant le début de la rencontre afin de faire les tests d’usage (micro, caméra) ;
• Vous pourrez accéder à la salle ZOOM à l’adresse suivante ;
• La rencontre sera enregistrée et l’enregistrement rendu public ;
• Soyez conscients qu’il sera pris pour acquis que les personnes présentes seront là pour expérimenter (et non apprendre comment fonctionne l’interface Zoom) ;
• Il s’agit d’un espace d’expérimentation, de réflexion et de discussion constructives.

Un temps d’arrêt et un espace de réflexion sur ses pratiques

Alors que certains parlent d’un avant et d’un après COVID-19, plusieurs personnes ont dû modifier, pour des raisons diverses, leurs pratiques depuis le début de cette pandémie. Malgré ces changements, pour ne parler que du cas des conseillers pédagogiques, les fondations de leurs rôles demeurent. Pour ne pas perdre de vue son propre rôle, les référentiels facilitent la description détaillée des rôles et responsabilités et arriment les standards afin de normaliser les comportements attendus (Bouchamma, et Lambert, 2018). À ce titre, le Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique en soutien à la réussite des élèves a été conçu à l’intention des conseillères et conseillers pédagogiques des commissions scolaires du Québec (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019). Selon moi, « un tel référentiel facilite l’arrimage et l’explicitation du rôle de conseiller pédagogique auprès des divers acteurs du monde de l’éducation que je côtoie. Par le soutien théorique qu’il procure, ce référentiel favorise l’émergence de réflexions et, en continuité avec mes pratiques professionnelles, contribue à établir un rapport intelligent avec l’innovation et les intentions qui guident mes interventions en conseillance pédagogique » (Lacasse, cité dans Guertin, Vachon et Guillemette, 2020).

De la situation hors de l’ordinaire dans laquelle les dernières semaines nous ont plongé, plusieurs personnes vivent ou expriment des symptômes d’anxiété et, notamment depuis l’annonce du retour en classe annoncé par le premier Ministre Legault, un certain sentiment d’urgence a envahi le personnel de l’éducation. Toutefois, malgré la rapidité à laquelle chacun a dû s’adapter, pour ne nommer qu’eux, les conseillers pédagogiques ont tout intérêt à offrir une réponse adéquate aux besoins qui leur sont communiqués (même si cette réponse diffère de celle espérée). Toutefois, cela peut être difficile comme le témoigne un conseiller pédagogique :

« Beaucoup de conseillers et conseillères pédagogiques sont déstabilisés et “vont dans toutes les directions”. Beaucoup de choses sont faites, sans prendre le temps de réfléchir. Nous devrions trouver un moyen de les recentrer sur leurs rôles. Au lieu de dire oui à toutes les demandes, il faut identifier ce qui nous appartient pour prioriser les réponses que l’on va donner » (Martin Hébert, conseiller pédagogique).

Ainsi, au lieu de s’engager dans une réflexion collective afin de revenir aux besoins de base en conseillance, dans l’urgence, certains priorisent la « poutine » qui leur est demandée (p. ex., dresser une liste de tutoriels pour l’utilisation d’outils numériques). Soucieuse d’accompagner les conseillers pédagogiques du Québec dans cette situation, l’ACCPQ a invité les conseillères et conseillers pédagogiques du Québec à une rencontre ponctuelle sur la plateforme Zoom afin de briser l’isolement et de s’inspirer collectivement.

Invitation adressée conseillers pédagogique (ACCPQ, 2020a)

Déjà, la rencontre n’a pas eu lieu qu’un commentaire à l’égard de cette invitation démontre qu’une telle offre de collégialité a déjà eu lieu à moindre échelle, dans les divers milieux, et que cela a notamment eu pour effet de diminuer, voire d’éliminer le sentiment d’être confiné.

« Je n’ai jamais vraiment eu le sentiment d’être confiné ! Grâce à mes collègues qui ont toujours [sic] présents à distance ! » (Ouellet, 2020).

En réponse à ce commentaire, l’ACCPQ précise que le mot « confinement » a été choisi pour signaler un rassemblement.

« L’activité propose un partage des différentes réalités vécues un peu partout au Québec. Le mot “déconfinement” a été choisi pour signaler un rassemblement des CP afin d’échanger et prendre soin de soi le temps d’une heure » (ACCPQ, 2020b).

Par les échanges qui auront lieu lors de cette rencontre, et d’autres similaires, des stratégies afin de devenir, comme l’écrit Stéphane Allaire, « pédacovidopétents » (un néologisme que j’interprète comme étant compétent, en pédagogie, en contexte de pandémie causée par la COVID19) (Allaire, 2020), pourront être partagées. Saurons-nous répondre au besoin d’être pédacovidopétents ? Il n’en tient qu’à nous pour y parvenir.

PS :

Prenez-soin de vous, vous seuls pouvez le faire (faites ce que je dis, pas ce que je fais).

L’humour peut-il être mis au service de la citoyenneté numérique ? Ce n’est pas parce qu’un texte est dit «scientifique» qu’il ne peut procurer un certain plaisir!

Ce genre d’humour « scientifico-comique » que je tire de mes lectures et qui me permet également de m’en retirer : #procrastination. C’est notamment en les partageant à une amie, Valérie, qui termine actuellement son doctorat et avec qui je discute de mes études doctorales, que je réussis à rire du fait que je lis énormément. En voici des exemples. Suis-je pour autant plus ou moins un citoyen numérique, puisqu’il s’agit de vrais noms ?

PPS :

Chaï va bien aller! Merci aux amis et collègues qui restent positifs. Merci Valérie pour la recette !

 

 

Références

Acedo, M. (2013) 10 Pros And Cons Of A Flipped Classroom. Repéré à https://www.teachthought.com/learning/10-pros-cons-flipped-classroom/

Allaire, S. (2020). Soyons pédacovidopétents ! [Facebook]. Repéré le 9 mai 2020 à https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10159835988118452&set=a.10154042678923452&type=3&theater

Association des conseillères et conseillers pédagogiques du Québec [ACCPQ]. (8 mai 2020b). Le déconfinement des CP [Twitter]. Repéré le 9 mai à https://twitter.com/ACCPQ/status/1258864684490465280

Association des conseillères et conseillers pédagogiques du Québec [ACCPQ]. (8 mai 2020b). Le déconfinement des CP. Réponse à @fredouellet0 @michlacasseand @jfrobergeQcæ [Twitter]. Repéré le 9 mai à https://twitter.com/ACCPQ/status/1258946341490831360

Assemblée nationale du Québec [ASSNAT]. (2020). Projet de loi no. 40. Loi modifiant principalement la Loi sur l’instruction publique relativement à l’organisation et à la gouvernance scolaires. Québec : Québec. Éditeur officiel du Québec. http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=5&file=2020C1F.PDF

Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers ? Formation et profession Revue scientifique internationale en éducation, 20 (1) 32-40. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2013d.pdf

Boublil-Ekimova, H., Stan, C. A. (2018). Microplanification en enseignement : principes, concepts et critères. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Bouchamma, Y., et Lambert, M. (2018). Le référentiel de compétences du gestionnaire d’établissement d’enseignement : Analyse et perspectives. Québec : Presses de l’Université Laval.

Bouchamma, Y. Basque, M., GIguère, M., April, D., (2019). Communautés d’Apprentissage Professionnelles. Profil de compétences des directions d’établissement d’enseignement. Québec : Québec. Presses de l’Université Laval.

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Guillemette, S., Vachon, I., Guertin, D. (2019). Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique en soutien à la réussite des élèves À l’intention des conseillères et conseillers pédagogiques des commissions scolaires du Québec. Montréal : Québec. Les Éditions JFD inc. https://accpq.org/wp-content/uploads/2019/02/agir_competent_CP_2e-ed..pdf

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